Praktika analüüs. Eneseanalüüs

Praktika parimad hetked.

Antud praktika parimateks hetkedeks võiks lugeda tunde, kus kõik läks plaanipäraselt või isegi paremini (nt tulid huvitavad ideed konspekti koostades, õpilased tegid tööd huviga kaasa, sinu, kui õpetaja poole pöörduti abi saamiseks - see tundus mulle alguses selles kooliastmes, kus õpilased suhtuvad juba ettevaatlikusega uude, üsna keeruline ja hirmuäratav). Tunnen, et enda jaoks õnnestusin sellega, et võtsin praktikal kaasa antud tagasisidest palju kasulikku, mida rakendan nüüd aktiivselt ka oma igapevases töös (nt konkreetsem sõnastus, selgemad tööjuhised, rohkem IKT vahendite kasutamist (kuigi see harjumus on aeglane tulema). Meenub kohe ka üks kirjanduse tund, kus tunnitegevus oli seotud kõneolukordadega ning õpilased olid tunni lõpus väga rahul ülesandega, kus paari peale tuli teistele esitada küneolukord, mida ülejäänud klass pidi siis ära arvama (sama ülesandega omandasid õpilased ka selgesti tunni eesmärgid - kehahoiaku olulisus, hääletooni olulisus, kõnepruugi ning sõnade valiku olulisus).

Probleemid ja arengukohad praktikal.

Olen juba eelnevalt välja toonud nii positiivse kohana kui ka eneseanalüüsis, et üheks parimaks arengukohaks pean teatud metoodilisi võtteid, mida endas pärast tagasisidet arendasin. Üks nendest on konkreetsemad tööjuhised (ka aeg) ning ülesannete korralik läbi lahendamine enda jaoks. Mõlemast punktist on palju kasu nii praktikal kui ka töös enda klassiga. Mõlemaga pean veel loomulikult tööd tegema (et oleks sisse juurdunud ning veelgi korrektsem), kuid tulemusi võib minu meelest juba praegu näha.

Probleemsed olukorrad praktikal.

Tooksin välja kaks erinevat olukorda.
Esimeseks loeksin esimest ja teist nädalat, kui õpilaste nimed polnud veel päris meeles ning tunniosades, kus pidime arutlema mingi teema või olukorra või saadud teadmise üle, oli pea terve klass pidevalt vait (peale paari õpilase, kelle nimed loomulikult ka kiiremin selgeks said). Õpilased lihtsalt ei soovinud enda arvamust avaldada üi isegi lugeda, milliseid vastuseid nad leidsid (isegi, kui ma nägin, et need on paberil kirjas). Kui nimed juba selged olid, oli suunamine kergem (samas oli selgem ka õpilaste tase) ning küsimused suunasin vastavalt sellele, kes kuidas probleemiga või arutlusega hakkama saab (püüdsin diferentseerida, et õpilane ka tulevikus oleks julgem vastama).
Teine olukord tekkis ühes matemaatika tunnis, kus peale minu olid klassis ka metoodik, juhendaja ning abiõpetaja, kes käib mõnes tunnis mõnda õpilast järele aitamas. Olukord tekkis tegelikult üsna lihtsal põhjusel - olin teinud vea metoodika seisukohalt ning see tekitas klassis üleüldist segadust ülesande lahendamisel. Lahendades ümbermõõdu ülesannet (õpilased alagul iseseisvalt), sai õpetaja klassis, kes abistas mõnda õpilast ülesandest teisiti aru ning koos kontrollima asudes ütles mulle klassi tagant, et olen valesti selgitanud, teinud joonise ning vastus on vale. Kuna ümbermõõdu teema ei tundu keeruline, sattusin segadusse - vaatasin oma andmed ja arvutused üle, kuid viga ei leidnudki. Seejärel tuli abiõpetaja minu juurde tahvli ette ning segas vahele sellega, et näitas joonisel justkui kus ma olin valesti joonsitanud ning arvutanud. Sellel hetkel kasvas mu segadus veelgi - mulle näidatakse kus on viga, aga ma lihtsalt ei näe seda. Sellises täis arusaamatusi ning segadust olukorras vaatasin juba ka metoodikule ülikoolist abi ostiva pilguga silma. Kuna tund oli kohe-kohe lõppemas, lubasin lastele, et järgmistel tundidel vaatame veel kindlasti ümbermõõduga ülesnadeid ning lahendame need koos kohe alguses õigesti. Tagasisidena metoodikult sain vastuseks, et kuigi metoodiliselt olin lähenenud valesti, oli lõppvastus õige (mis rahustas mu natuke maha, sest tunda klassi ees segadust lihtsa ümbermõõdu arvutamise teemal, oli päris frustreeriv).